Qu’est-ce que l’enseignement ?

Comment définir ce qu’est l’enseignement ?

Comme pour les mystères de la médecine quantique, qui considère plusieurs niveaux de guérison possibles dans un tout unifié mais se trouvant à des strates différentes de réalités, la figure de l’enseignant n’est définissable qu’à condition que l’on soit convaincu que s’il existe un enseignant type, il est composé de multiples facettes.

Les clichés sont nombreux et, tout artificiels qu’ils soient, ils recèlent certainement tous une part de la réalité possible – repoussée ou assumée – de chacun d’entre nous :

  • le seul métier qui donne accès à des vacances d’enfant, donc parfait pour justement élever des enfants, s’occuper d’un foyer, faire beaucoup de ski ou s’occuper du jardin, de retaper une maison en pierres et de creuser une piscine avec en prime l’illusion d’être intégré à la société laborieuse du pays,
  • un travail qui permet de s’investir peu d’heures par semaine (voir ci-dessus),
  • un rôle de dominatrice, de dominateur,
  • un prolongement des études et de l’adolescence pour la vie,
  • la sureté de l’emploi dans l’inconfort des mutations, des postes de remplacement et des postes fixes peu disponibles justement là où on habite avec toute sa famille,
  • le rapide engourdissement intellectuel après des études supérieures non abouties ou en tous cas vite oubliées,
  • un métier de reconversion professionnelle accessible et que n’importe qui peut faire à condition de passer un concours d’autant plus traumatisant pour certains qu’il paraît facile à d’autres,
  • une descente épuisante dans l’arène au quotidien, un travail usant,
  • une grosse solitude face aux élèves, aux collègues, à la hiérarchie,
  • une usure progressive de l’estime de soi et un tremplin vers la dépression,
  • la recherche d’élèves performants rappelant qui l’enseignant aurait pu être, et surtout la recherche d’élève en devenir de ce que l’enseignant a échoué à être,
  • le terrible métier en charge de la reproduction du schéma réducteur d’une politique éducative gouvernementale,
  • l’instrument d’une machine à penser dans une seule direction, l’outil de préformatage d’élites bornées sur certains a-priori de réussite intellectuelle et sociale que l’on est souvent les premiers à critiquer,
  • un métier qui fait croire que l’on va sauver l’humanité (ou en tous cas la part d’entre elle que l’on a en face de soi – et parfois, lorsque tout ne va pas au mieux avec les élèves de cette année, on pense sauver en priorité les élèves de l’année suivante),
  • une occasion de réparer la scolarité déprimante dont on se souvient et aussi de soutenir les plus faibles face au système,
  • le sentiment exaltant de participer à une naissance éclairée des générations futures (qui n’empêche pas le discours pervers leur expliquant qu’on leur laissait un monde fort périlleux et assez peu réjouissant),
  • un métier qui permet d’exiger de l’ordre et de la discipline tout en ménageant une préférence pour les élèves subversifs, à moins que l’on ne soit fasciné que par les seuls élèves qui nous font croire que tout ce que l’on dit est parfaitement pertinent et intéressant,
  • un travail dont on croit parfois que le charisme suffit presque seul pour subjuguer les jeunes imbéciles inexpérimentés que l’on nous confie,
  • un rapport aux élèves si facile pour certain(e)s et si difficile pour d’autres – c’est qu’il ne s’agit jamais des mêmes élèves, pense-t-on parfois, alors que souvent les difficultés persistent jusqu’à ce que l’on accepte d’en apprendre davantage sur soi,
  • etc.

C’est un potier qui m’a parlé un jour de mon métier – alors qu’il parlait du sien. Il disait – pour répondre à l’évocation d’une personne qui aimait beaucoup travailler la terre mais seulement pour faire des pièces uniques, pas pour répondre à des commandes ou multiplier les bols et les plats :

« Si on veut vivre de ce métier et si on veut vraiment devenir artisan potier par amour de ce métier, il faut faire des bols et encore faire des bols. Quand on sait un peu faire des bols, on peut se faire plaisir en créant d’autres choses et vivre en faisant des bols.»

Continuer à se faire plaisir en étant enseignant (au delà des années parfois nombreuses pendant lesquelles ce métier nous apprend un peu qui on est), c’est pour moi devenir peu à peu un artisan de l’enseignement :

  • apprendre à connaitre le programme jusqu’à savoir s’en détacher sans jamais oublier qu’on intervient dans un parcours qui mérite une construction globale,
  • construire des séances et encore des séances jusqu’à intégrer des réflexes didactiques efficaces,
  • accepter les erreurs comme n’étant pas des échecs,
  • accepter de modifier ce qui était pourtant ancré car les élèves, les classes, les générations évoluent – et, s’ils se ressemblent, ils ne sont jamais pareils,
  • donc accepter de travailler, sans se tuer au travail, certes, mais de travailler sans cesse avec le plaisir d’apprendre aussi des élèves – comme le potier apprend toujours de la terre.

Et si la métaphore tend trop au formatage des enfants-terre entre les mains du potier-créateur, il est toujours intéressant de se pencher sur cet autre propos d’un potier philosophe :

« La différence entre l’artisan et la machine, c’est que chaque bol que fait l’artisan obéit à la terre qui forme la matière première du bol, au mystère du rendu des couleurs après la cuisson : un potier heureux est un potier qui sait lacher prise et qui laisse faire la terre, les pigments et la cuisson tout en ayant appris pendant de nombreuses années à répéter les mêmes gestes et à toujours connaitre plus de la matière avec laquelle il travaille. Au final, c’est la poterie qui forme le potier et non l’inverse. »

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critique sur « comment apprendre à lire » (S. Garcia / A-C. Oller) / l’ESPE apprend-elle à apprendre à lire ?

Apprentissage de la lecture, actualité éditoriale : critique d’une critique

Commentaires sur le livre :
Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique. Seuil. ISBN 978.2.02.128055.5

article du café pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/02092015Article635767757174842589.aspx

Rien dans ce que j’ai lu de ce livre ne remet en question les démarches que nous travaillons en formation, si ce n’est de relancer une polémique ancienne sur l’opposition décodage syllabique / sens et littérature (même si les auteurs s’en défendent : en fait elles partent du principe que les formations induisent ce qui est fait dans les classes qu’elles ont observées, or rien ne le prouve… il se peut en revanche que les formations ne sont pas assez efficaces pour aider les professeurs des écoles à enseigner correctement l’apprentissage de la lecture).

Récapitulatif de quelques éléments importants pour un apprentissage de la lecture efficace :

  • nécessité du décodage, du travail sur les deux entrées dans la lecture, du travail sur la conscience lettrique, la conscience syllabique (cf les programmes dès la maternelle), la conscience phonologique…
  • nécessité d’un travail qui mêle :
    • réflexion et analyse des phénomènes qui engendrent le décodage, travail sur le fonctionnement de chacun (métacognition, prise de conscience que certaines procédures sont inefficaces (comme de croire qu’un mot long représente un objet grand), travail avec des entretiens d’explicitation…)
    • essais et apprentissage de procédures (proposer des stratégies à l’élève)
    • entrainement
    • lien entre ces tâches et la conscience lectorale qui permet de relier l’automatisation et le sens

Les aspects importants des messages de cet ouvrage :

  • délaisser le décodage et l’entrainement pour certains élèves en se fiant uniquement à une entrée par le sens ne fonctionne pas bien, en effet (c’est très efficace pour certains élèves mais pas pour tous) – le livre s’appuie-t-il sur des statistiques raisonnables pour décider qu’en France il y a beaucoup d’entrée par le sens de façon exclusive (rappelons que les professeurs des écoles font du slalom depuis 10 ans entre les aller-retours des réformes pour ou contre le tout syllabique – et on constate que cette étape révolue garde encore une inertie telle quand on visite les classes qu’il est étonnant de voir quelle généralisation est faite dans les articles des auteurs de cet ouvrage sur une sorte d’importance donnée sur le sens).
  • nécessité de donner un entrainement renforcé aux élèves qui ont des difficultés à décoder ; c’est en effet le rôle des APC (et non des maitres E) de donner de l’entrainement à de petits groupes d’élèves pendant les périodes d’enseignement – les expériences décrites par les auteurs ont montré l’efficacité de ce système et c’est important de le noter (et peu étonnant – il faut par la suite voir la part donnée au travail sur le sens et le texte littéraire (entre parenthèse le texte de LJ est-il le seul à contenir du sens ?) et évaluer les capacités de compréhension des élèves en fin de cycle 3 si l’on veut avoir une idée précise de l’impact de ce dispositif.
  • la rupture des vacances scolaires pour les élèves faibles décodeurs pose évidemment un problème et un entrainement possible à la maison paraît important (d’ailleurs la semaine de 5 jours ô combien décriée prend là une partie de son sens : créer des automatismes avec des heures de sommeil davantage régulées sur 5 jours de suite)… on se demande comment certains parents pourraient y parvenir sans soutien, de leur donner un mode d’emploi ne suffit évidemment pas quand on généralise le dispositif sans chercheurs, enseignants investis dans un projet et travail au-delà des limites habituelles – là les municipalités ont leur rôle à jouer

Les aspects qui me dérangent dans cet ouvrage :

  • l’idée selon laquelle une différenciation nuirait aux élèves et serait nécessairement synonyme d’adaptation qui nivelle par le bas : un bon système peu viser des objectifs moyens, soutenir (par les APC par exemple) les élèves en difficulté et toucher les élèves déjà lecteurs grâce à un travail sur le sens, la littérature en rendant les élèves auteurs, par exemple.
  • l’opposition entre textes d’apprentissage et textes littéraires… n’y a-t-il pas des corpus intermédiaires entre la méthode « Léo et Léa » (textes vides de sens, comme si apprendre à marcher ne servait pas à se déplacer) et de la littérature jeunesse pour adolescents ?
  • le risque de servir d’argument à charge contre la lecture littéraire et l’accès au sens
    • l’entrée dans la lecture (décodage) ne permet pas à tous les élèves d’entrer dans le sens
    • si l’on attend que tous les élèves parviennent à décoder pour travailler sur la conscience lectorale, on se retrouve avec de bons décodeurs qui peinent souvent à entrer dans la démarche de lecteur de sens : les deux démarches sont à travailler de concert (on n’attend pas que les enfants lisent pour leur faire travailler la conscience lectorale / on n’attend pas de tous les enfants qu’ils entrent dans la lecture uniquement par l’accès au sens et par la lecture littéraire sans exercices systématiques).
  • une méconnaissance du fonctionnement des élèves qui apprennent très vite à lire (voire tout seuls), une méconnaissance des enfants dyslexiques :
    • les uns ont besoin d’une école qui ne se limite pas à du décodage en CP et CE1
    • les autres peinent parfois à décoder des sons et des syllabes mais parviennent à construire un accès à la lecture par le sens et par l’acquisition de mots-clés dont la lecture peut finir par s’automatiser : la voie du sens leur est nécessaire, d’autant plus que l’apprentissage d’un décodage performant leur prend parfois des années et que des années à lire des sons et des syllabes nuit à l’estime de soi et à la compétence lectorale.

Au final :

La formation des nouveaux enseignants dans l’ESPE (en tous cas celle de Grenoble) prend en compte tous les aspects dont il est question ici et ne milite pas pour une méthode au dépend d’une autre. Il y a d’autres entrées (lexique, travail sur l’image mentale, travail sur la conscience lectorale, travail sur la notion d’auteur, travail sur l’oral, travail avec et sur l’image) qui rendent l’apprentissage de la lecture beaucoup plus complexe qu’une opposition entre décodage et sens, débat qui pourrait être celui d’un autre âge…

Le manque de temps de formation crée certainement une difficulté énorme pour les nouveaux enseignants car une grande partie des cours ne peut être expérimentée, comprise, assimilée, mise en oeuvre :

  • Il n’y a pas 20 heures consacrées à l’apprentissage de la lecture dans les ESPE en deux ans de masterisation, et presque plus aucun contenu en lien avec la littérature : comment permettre aux futurs enseignants de se sentir autrement que désemparés face aux problèmes complexes dont il est question ici ?
  • cohérence pas toujours lisible (ce qui n’est pas nécessairement gênant) entre les observations et la théorie – et trop peu de temps de confrontation et de travail pour analyser les écarts,
  • peu de compréhension immédiate par les stagiaires des enjeux et des implicites de la formation… surtout en quelques heures (la pression de la validation du Master ne favorise pas l’implication philosophique et personnelle de toute réflexion profonde dans ce domaine),
  • transmission d’une théorie sans temps suffisant pour effectuer des mises en pratique satisfaisantes et coordonnées,
  • des outils « de secours » nécessaires sont fournis sans le temps d’un encadrement théorique qui permettrait aux stagiaires de prendre du recul,
  • difficultés à réunir des informations professionnalisantes entre les différents tuteurs malgré leurs efforts,
  • formateurs ESPE surchargés de travail (de plus en plus de personnes à temps partiels, obligées de jongler entre emplois du temps, contenus éloignés et mauvaise organisation faute d’un nombre suffisant de responsables : le travail d’équipe est fort en juillet et aout – jusqu’à mi-juillet et à partir du 20 aout – mais faible et par mails pendant l’année) et tuteurs de terrain fragilisés par les contraintes de formation continue, responsabilités de bassin, direction d’établissement…

Un bon apprentissage de la lecture gagne forcément à bénéficier d’entrées multiples, et rien n’empêche de travailler la conscience lectorale (dès la maternelle) et la conscience phonologique (dès la maternelle) de concert. Toute bascule d’un côté ou de l’autre nuira à une partie des élèves, comme nuit aux futurs enseignants la fragilité de la formation sur cette question.

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Morts et tueurs de Charlie : tous des élèves

Les enseignants ne sont pas responsables du devenir de leurs élèves.
Le système scolaire ne peut, lui, pas échapper à une réalité : tous les citoyens français sont allés à l’école.
Les longues années passées dans le milieu scolaire ne sont pas les seuls éléments qui structurent les futurs citoyens, mais elles jouent un rôle dans la construction d’une identité des futurs adultes.
Avant même la plume du journaliste, une autre arme existe contre les intégrismes : l’éducation et la culture.

  • La culture comme ouverture et moyen de se connaître, de connaître le monde.
  • L’éducation non pour faire la morale (inutile et dangereuse à plus d’un titre), mais pour apprendre à dialoguer, à utiliser les mots, la plume, l’image, les moyens de communication pour communiquer, échanger, écouter. Donner conscience des tabous, proposer des mots, des actions pour permettre à chacun de vivre avec ses propres failles, ses propres violences sans se détruire ni détruire les autres.

Dans certaines régions du monde, ce sont les enseignants, tolérants et ouverts à un vrai dialogue dans leurs classes, que les extrémistes sont venus, viennent et viendront faire taire.

Dans ma classe, il y a les futurs journalistes de Charlie, il y a peut-être leurs futurs bourreaux qui seront aussi les miens. Je n’enseigne pas pour influer sur leur avenir mais ma mission d’enseignant consiste à leur faire aimer l’école comme lieu de découverte, de culture, de dialogue. La vision d’un système scolaire qui doit seulement permettre aux jeunes de trouver du travail est terrible et peut mener à la barbarie : l’école est d’abord le terreau possible d’un humanisme qui n’a ni conviction politique, ni religion, ni certitudes.

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Dyslexie : comment aider un enfant dysorthographique à travailler l’orthographe / analyse de cas

Une / un élève écrit à peut ainsi (cycle 3, début de collège) :

« Touléma tin jere gare de sil fèbo. »

Or il n’y a pas de raison que lorsque les autres élèves travaillent l’orthographe, lui ne la travaille pas…

Problématique : que lui faire travailler en orthographe / qu’est-ce qui pourrait lui servir / quelle entrée utile puis-je trouver pour lui faire travailler l’orthographe ?

orientation : le plus important pour un élève dys, c’est de lui faire travailler la conscience orthographique, car même dans l’incapacité d’orthographier correctement rapidement, il peut s’en servir pour progresser.

Comment faire travailler à la fois la conscience orthographique et l’aider à s’améliorer : se rappeler que l’orthographe est liée à d’autres compétences (donc d’autres consciences : conscience sémantique, conscience syntaxique, conscience morphologique…)

Proposition :

  • je choisis de lui faire travailler la conscience syntaxique avec pour objectif la reconnaissance du verbe.
  • je lui explique la nécessité de travailler autour du verbe pour mieux comprendre le fonctionnement de la phrase en français (jeux qui peuvent être faits avec toute la classe)
  • je donne une procédure efficace pour trouver le verbe – en langue une règle n’est applicable qu’accompagnée d’une procédure : encadrement par « ne…pas », passage au futur pour valider ce qui a été trouvé
  • l’élève fait l’exercice d’application de la procédure dans sa tête (pas sur son texte, visuellement trop déconcertant) – place de l’oral à toujours prendre en compte : on passe par ce qui est exprimé en priorité pour aider l’élève qui trouve des difficultés à encoder et/ou écrire…
  • il trouve que dans sa phrase, le verbe est « regarde »
  • on le lui fait rechercher dans son texte, puis recopier le texte avec le verbe isolé
  • quand sa capacité à isoler le verbe progresse, on peut travailler de façon plus efficace la relation verbe / sujet, puis mettre en place un début d’orthographe d’accord entre ces deux éléments…

éléments en vrac : le travail en images mentales / penser éventuellement à des dessins (le verbe souvent n’est pas représentable en dessin-icône lorsqu’il correspond à une action, le reste si dans une phrase minimale) / laisser du temps / faire profiter les autres de la démarche / faire confiance dans la capacité de transférer les compétences de ces élèves…

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faciliter la lecture pour les enfants dyslexiques

Un site qui permet de programmer des mises en page permettant aux élèves dyslexiques de mieux lire : Aidodys ; penser à demander aux orthophonistes / parents de vous aider à configurer le profil de chaque élève pour qui une adaptation est nécessaire dans la mise en page…

les synthèses vocales sont toujours intéressantes à utiliser, certaines en ligne, d’autres gratuites – on peut activer aussi une lecture des documents sous PDF : D Speech est gratuit et permet aux élèves de suivre en surbrillance les mots lus ; la rapidité et le ton sont réglables ; il faut se débrouiller pour télécharger la voix française…

certaines dictées vocales se démocratises : on trouve des applications pour tablette, téléphones, avec Dragon Naturaly Speaking : c’est intéressant dans une classe sur tablette, complexe en élémentaire avec le logiciel complet. Les autres dictées vocales sont difficiles d’utilisation avec les élèves d’élémentaire.

Un outil de dépistage précieux : le ROC (http://www.cognisciences.com/article.php3?id_article=42) qui permet de dépister des difficultés de fluence chez les élèves / et tous les dyslexiques ont un score faible à ce repérage (en revanche la rééducation par la fluence ne fonctionne pas de façon convaincante) ; les documents sont clairs et les évaluations sont rapides (niveaux CM2 / 6ème / 5ème).

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Un sens aux apprentissages

Nul doute que des activités à l’école sont répétitives, et nul doute que ces répétitions aident à l’acquisition et aux apprentissages.

L’absence du sens est cependant cruel et peut même être assimilé à une violence.

Il doit être possible de donner un sens à une activité répétitive et a priori peut valorisante pour un élève – du moins on peut le chercher. La mode de l’exercice sans signification répété des dizaines de fois par pure dévotion et confiance envers le maitre relève d’un fantasme venant de films de kung-fu et d’arts martiaux. Ce qui ne signifie pas que la répétition soit vaine, elle peut l’être sans lien avec la réalité ou en tous cas une réalité approchable par l’élève.

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La conscience et l’enseignement – les cours d’histoire

On parle souvent de donner du sens aux enseignements, quel que soit le niveau.

Les cours d’histoire posent un problème récurrent aux enfants qui ont des difficultés à retenir des lieux et des dates – les élèves dyslexiques pour lesquels il n’y a aucune différence entre 1672 et 1972 n’élisent pas cette matière à leur Panthéon. Bien entendu l’histoire ne se réduit pas aux dates et aux lieux, mais sans ces repères la notion même d’histoire en lien avec une chronologie perd un sens qui me semble primordial. Plutôt que de zapper la difficulté (dire aux élèves qui ne retiennent pas d’abandonner l’apprentissage des dates, ce qui me chagrine toujours), pourquoi ne pas la prendre à bras le corps en lui donnant plus de sens ?

Il est aussi à noter que souvent, les élèves qui retiennent bien les dates ont des bonnes notes, mais ne comprennent pas mieux de quoi il s’agit. En quoi ces cours sont-ils utiles ?

Le concept « histoire » peut-il être compris par un élève, qu’il soit de Primaire ou de Lycée ? Je pense que oui, car quand on fait travailler des enfants en situation de handicap (on sait que ni époque ni lieu n’a de sens pour eux, au départ), on parvient à développer chez eux une « conscience de l’historicité » de la façon suivante :

Un exercice un peu long dans la durée consiste à faire prendre conscience aux élèves que lorsque le temps passe, il y a des changements (en trois mois, des repères changent, dans la ville, l’école ou le collège, dans leur famille). Sur une classe, on peut constater que chacun est au coeur d’une histoire, la sienne, et qu’il y a aussi une histoire de l’école, de la ville…

Lorsque cette constatation est faite, on fait faire un travail d’analogie à la classe :

  • est-ce que pendant ce temps écoulé, vous pensez que des enfants dans un pays en guerre on vécu la même chose ?
  • est-ce que des enfants défavorisés dans un pays en voie de développement on vécu la même chose ?
  • est-ce que des enfants en Amazonie / en Alaska… (là c’est pour la géo, en plus !)

Puis on passe à des analogies d’époque avec des jeux de cartes qui réunissent des contraintes politiques / de progrès scientifiques (cartes charrue, roue, téléphone, asphalte, etc.) / de progrès scientifiques… et on essaye de faire correspondre des époques à des situations reconstituées au plus près. Selon les âges des élèves, on modifie les contenus et les contraintes, bien sûr (cf implications politiques, économiques au lycée, par exemple).

Cette démarche est un peu longue mais permet de donner aux élèves une conscience de ce que peut être un fait inscrit dans une histoire, dans un temps donné. On peut ensuite leur donner les repères correspondants. Faire le travail inverse (les dates et les événements ensuite) n’a de sens que pour des élèves adaptés – et encore, le sens leur est donné de façon implicite quand ils appartiennent à des familles privilégiées culturellement.

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Elève en difficulté / stigmatisation

question

Comment fait-on pour prendre en compte (considération), sans stigmatiser, un élève en (grande) difficulté au sein de la classe, en restant juste avec l’ensemble des élèves ?

Une belle et grande question, complexe ! Des formations permettent d’apporter des éléments, mais jamais d’y répondre – mais les stages permettent cela. Les élèves à profil particulier sont de plus en plus nombreux dans les classe parce qu’on détecte plus facilement les handicaps et les problèmes (on ne souffrira jamais d’un accroissement de l’attention à l’autre, ne nous en plaignons pas – nous le revendiquons pour ce qui nous concerne) et parce que la loi de 2005 favorise l’accueil de tous les élèves dans les classes.

N’hésitez pas à vous renseigner sur la formation 2CA-SH qui permet une spécialisation (certification) bénévole mais passionnante concernant le travail avec les élèves à profil particulier. Les élèves en difficulté ne sont pas tous à profil particulier, mais au fond… les solutions peuvent être intéressantes dans les deux situations.

Pour faire court (et frustrant, mais d’autres questions peuvent venir nourrir le blog et cette problématique) :

  • respectez les demandes institutionnelles (PPS, PAI demandant par exemple des documents différents pour un élève) tout en essayant de voir si d’autres élèves pourraient en bénéficier (éviter de stigmatiser)
  • ne différenciez pas de votre propre chef avant un mois de cours pendant lequel des évaluations vont vous aider à situer les élèves (pas de notes, sauf bonnes, à compter)
  • ensuite proposer certains aménagements si vous vous en sentez capable (voir au cas par cas) et si possible servant à plusieurs élèves : verbalisez toujours auprès de l’élève votre choix, demandez-lui son avis. Il peut refuser et c’est à mon avis son droit (pas de refuser un cours mais une adaptation) – de toutes manières, s’il ne veut pas en profiter, cela ne fonctionnera pas…
  • S’il n’y a pas de directives concernant l’élève, il sera noté / évalué comme les autres en évaluation sommative (en fin de travail sur un domaine), même si les évaluations peuvent être adaptées en évaluation formative (pendant l’apprentissage sur la notion).
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refus d’un élève

Question

Comment réagir face à un élève qui refuse de s’asseoir ou de sortir ?

Il s’agit tout d’abord de deux situations très différentes :

  • refus de sortir (il est intéressant de se souvenir des raisons qui permettent de faire sortir un élève de classe : il s’agit de protéger l’élève de lui-même, de protéger les autres ou de pouvoir faire cours. Ce type de situation est très rare et n’arrive pas pour un chewing-gum mâché ni pour une réponse désagréable – un adulte doit pouvoir réagir sans éliminer à chaque confrontation, à condition d’y être formé. Penser aussi que certains élèves font tout pour être exclus, il y a un travail d’équipe à mener à ce sujet…)
    • refus de sortir alors que vous avez dit qu’il devait sortir suite à une situation qui empêche la classe de travail (ou danger…) : il est toujours nécessaire de faire accompagner un élève pour qu’il sorte et cela jamais par vous qui laisseriez votre classe sans adulte (manquement au rôle de fonctionnaire), du coup le mieux est d’envoyer 2 élèves chercher une personne de vie scolaire ou de l’administration pour que l’élève soit accompagné par un adulte. Cela fait toucher du doigt que l’expulsion d’un élève doit rester exceptionnelle.
    • D’ailleurs quand un élève accepte volontiers de sortir et s’en va tout seul, c’est gênant : soit il cherchait à se faire exclure (à gérer ensuite) soit il est en colère et rien ne dit qu’il va en vie scolaire gentiment… donc à signaler si un élève part seul : c’est interdit par le règlement !
    • Comme on est adulte, si l’on se rend compte que la menace d’expulsion a porté ses fruits (l’élève n’y croyait pas et s’effondre) ou qu’elle était démesurée (une fois qu’on a renvoyé un élève, il y a peu de sanction plus forte : points en moins dans la note de vie scolaire, document dans le dossier (vous devrez argumenter), heures de colle, parents prévenus), vous pouvez toujours constater que cette annonce a un réel impact et proposer une dernière chance à l’élève – il y a une seule dernière chance par élève, soyez bien clair(e) à ce sujet, car à force d’entendre « dehors » puis « bon, dernière chance », les élèves n’y croient plus et vous parviendrez de moins en moins à utiliser cette sanction de façon pertinente dans un cas nécessitant réellement une expulsion…
  • refus de s’asseoir
    • L’élève refuse de s’asseoir, mais pour quelle raison ? Refus de travailler ? Alors il y a des étapes à respecter. En général, il est inutile de se battre (et notre image n’y gagne rien, de plus les épreuves de force physique sont à exclure et les épreuves de force psychologiques sont malsaines – on est adulte, on va lutter le moins possible contre des enfants ou adolescents, sans pour autant abandonner la partie).
      • OK tu restes debout mais tu prends tes affaires et tu travailles et tu ne déranges personne
      • on peut proposer à l’élève d’aider (distribuer des documents, faire le maître de la parole, corriger un exercice) puis on lui demande de retourner à sa place (en évitant d’insister sur le fait de s’asseoir) et parfois, ça marche… il s’assoit.
      • s’il reste debout et  ne travaille pas : on peut encore le faire participer à l’oral (ne pas travailler à l’écrit / à l’oral n’est pas la même chose, à nuancer – certains élèves font tout le travail à l’oral, et dans certains cours l’écrit n’est pas indispensable)
      • s’il ne fait rien de rien, on lui fait juste écrire un document comme quoi il refuse de travailler (pas de signature, on n’est pas banquier) dans lequel il essaye d’expliquer pourquoi… cet élève n’est pas un ennemi, il est en souffrance. S’il n’écrit pas il reste en classe (interdiction de faire quoi que ce soit d’autre que ce qui est demandé, sinon c’est trop facile !) mais on lui demande en fin de séance les causes de la situation + travail avec collègues + tél aux parents (sur le mode : votre enfant ne va pas très bien, refus de travailler, comment l’aider, etc.)
      • s’il s’amuse de la situation, dérange, l’arsenal répressif doit être sorti assez vite (pas pour refus de s’asseoir, mais pour avoir dérangé les autres – d’ailleurs il faut le placer pour qu’il dérange pas les élèves autour s’il est debout) + travail avec collègues + tél aux parents…
    • si le refus de s’asseoir correspond à un cas d’agitation visible, mais ne semble pas nuire au travail ou à l’ambiance de la classe, cela ne pose aucun problème à condition de placer l’élève pour qu’il dérange peu les autres. J’ai passé des années avec un ou deux élèves à mi chemin entre chaise et table et personne n’y a perdu. Vous verrez vite des effets positifs à cette acceptation. Si un autre élève de la classe joue visiblement au plus malin en demandant aussi à être debout, expliquez-lui que l’autre élève en a visiblement besoin et que s’il a besoin d’une expérience, il peut essayer mais sans chaise, qu’il constate si c’est confortable ou non. On peut aussi faire faire l’expérience à toute la classe en cas d’élève souffrant de trouble de l’attention et devant bouger et pouvant être debout… Quand je suis en réunion il m’arrive de réactiver mon attention en me levant et restant debout quelques instants. Dans une classe, ce serait la foire si tout le monde bouge quand il en a envie, c’est certain, mais si certains bougent quand ils en ont besoin, c’est autre chose et, selon les lieux et les classes, c’est possible.
    • quand certains élèves savent qu’il y aura un travail de groupe dans la séance (vous le marquez au tableau), ils acceptent de rester tranquille un moment avant de pouvoir bouger… dans un travail de groupe, un élève debout dérange moins et c’est souvent le plus dynamique (pas toujours en lien avec les demandes, cependant !) qui choisit de reste debout – à nous de les transformer, si ce n’est pas le cas, en leader positif… il arrive que des groupes entiers restent debout… s’ils travaillent, pourquoi pas !

Et si un élève refuse d’obtempérer (« obtempère », dit le prof ! « nique ta mère », dit l’élève !) ?

Attention à ce mot, obtempérer, il sous-entend que l’élève accepte tout sans réfléchir dans une institution qui est sensée lui apprendre à réfléchir, il y a donc une conception de l’enseignement à travailler si l’on tient à ce que chaque élève applique à la lettre nos « ordres ». Bien sûr, si l’on n’enseigne pas à Disneyland, il est évident que l’adulte a une autorité à faire appliquer, passant par des consignes, concept plus proche de ce que l’on attend de nous.

Si un élève refuse d’appliquer les consignes (cela parait hypocrite… mais il y a une différence fondamentale !), on ne va pas au conflit ouvert en cours, c’est inutile (et c’est souvent ce que veut l’élève : une confrontation pour se tester et vous tester). On avertit qu’il y aura un entretien en fin de séance. Un devoir non fait devra être rattrapé, un cours non copié devra aussi être à jour, etc. On cherche à connaitre ce qui mène l’élève à refuser, c’est fondamental dans notre rôle d’enseignant – on partage l’info avec les collègues, et on prévient la famille (toujours le mode : votre enfant n’a pas voulu travailler ou faire ci ou cela en cours, c’est gênant, comment va-t-il à la maison en ce moment, comment pouvons-nous l’aider, etc. ?).

Si ça se trouve l’enfant s’ennuie trop, ou est perdu et c’est le seul moyen maladroit qu’il a trouvé pour le montrer (on peut s’ennuyer même si l’on a des mauvaises notes, on peut être perdu même si l’on est performant…). Du coup on lui montre qu’on est bienveillant, qu’on l’écoute et on essaye de travailler à améliorer la situation.
Si le problème persiste, attention à la phobie scolaire ou à l’opposition systématique qui sont à travailler en équipe (de toutes manières il y a souci pour l’élève à essayer de résoudre).

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Classe qui conteste les cours

Si une classe conteste les cours ou les évaluations ou en général l’enseignement, il est nécessaire de se remettre en question – et de ne pas le faire seul(e).

Toutes les maladresses sont possibles, toutes les incompréhensions aussi. Comme dans toute relation, ce n’est jamais la faute à un seul bord : la classe porte une responsabilité des problèmes, vous aussi, et ce n’est pas grave, ça peut se travailler !

Essayez d’éviter toute parole difficile à effacer (genre jugement définitif), n’hésitez pas à parler de vos émotions (je suis déçu…) et assurez les élèves que vous allez mettre en place le plus vite possible une façon de les écouter – si possible pas au moment de la contestation, et si possible avec un tiers qui ne sera pas là pour les juger et vous aider mais pour faciliter le dialogue. Il serait important que les élèves puissent choisir la personne qui fera la médiatrice entre vous.

Demandez à écouter des délégués de la classe car c’est presque impossible de parler avec une classe entière, ce qui est normal avec un groupe et qui plus est de leur âge… Puis, après discussion avec délégués et la personne tierce, faites un compte-rendu des avancées (il y aura de part et d’autre des évolutions à attendre) en présence de la personne qui a fait la médiatrice.

On peut comprendre le stress, l’énervement, la colère : des mauvais conseillers (mieux vaut dire « cela me met en colère » que de montrer sa colère car elle ne sert jamais l’adulte dont les attitudes sont soit risibles soit démesurées et inquiétantes)…

Attention : il est toujours possible qu’une conjonction d’individus mette en avant un leader négatif (un ou une) qui sache manipuler toute la classe (consciemment ou non) et qui la dirige vers un enseignant… Là aussi, ne pas essayer de s’en sortir seul(e) : les élèves sont les plus forts la plupart du temps et il convient de les comprendre pour pouvoir trouver une sortie de crise possible. A certains moments seul le changement de classe de l’élève sera une solution acceptable – mais à ne pas utiliser tous les deux jours ! tandis que la remise sera toujours à envisager.

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